II. «Что сначала, что потом?»

К 3,5 годам в норме детки понимают обыкновенные причинно-след­ственные связи. Но масса деток, имеющих речевую задержку либо задержку психологического развития в целом, либо другие нарушения, испытывают трудности в осознании не только лишь логпко-грамматпческой конструкции, да и самих причинно-следственных от­ношений, которые эта конструкция обозначает. Из-за отсутствия умения II. «Что сначала, что потом?» определять предпосылки и следствия произошедшего, детки некорректно строят фразу, ошибочно употребляют словосочетание «потому что», «из-за того что» и т.п.

Мы хотим предложить серию парных картинок, где любая пара со­держит причину и следствие. К ним прилагаются карточки со словами-связками «потому что», «из-за того что», «поэтому» (лист II. «Что сначала, что потом?» 17). Пары картинок предлагаются по усложнению: снача­ла тривиальные следствия и предпосылки, потом более сложные.

1. «Миша неаккуратно наливал сок» и «На столе лужа».

2. «Мальчик попал под дождь» и «Мальчик мокрый».

3. «Маша упала» и «Маша плачет».

4. «Маше подарили куклу» и «Маша рада».

5. «Миша и Сережа подрались» и «Миша и II. «Что сначала, что потом?» Сережа в синяках».

6. «Маша ест снег» и «У Маши болит горло».

7. «Вася дразнит собаку» и «Собака кусает Васю».

8. «Петя едет на велике и глядит па ворону» и «Петя свалился с велосипеда».

9. «Антон проткнул Васин шарик острой палочкой» и «Шарик у Васи лопнул».

10. «Пете холодно» и «Петя надел теплую куртку».

Преподаватель предлагает II. «Что сначала, что потом?» детям (ребенку) пару картинок, состав­ляющих причинно-следственную последовательность; детки дол­жны найти, что было поначалу, а что — позже. Взрослый берет в правую руку картину, обозначающую причину (напри­мер, «Миша неаккуратно наливал сок»), а в левую — картинку- следствие («На столе лужа») и спрашивает, верно проговаривая: «Что было II. «Что сначала, что потом?» поначалу — на столе появилась лужа либо Миша неак­куратно наливал сок?» После чего он гласит, как верно должна звучать речевая конструкция, поставив в подходящем месте слово «поэтому» либо другие слова-связки, которые отрабаты­ваются на занятии. Начинать следует, выстраивая рисунки в прямой последовательности: поначалу причина, а позже след II. «Что сначала, что потом?»­ствие, и соответственно первым необходимо использовать альянс «по­этому». И только после того, как ребенок освоит эти конструкции, можно перебегать к предъявлению оборотной последовательно­сти: поначалу следствие, а позже причина: «На столе лужа, так как Миша неаккуратно наливал сок». Лучше не использовать на первых упражнениях сходу все методы передачи причинно II. «Что сначала, что потом?»-след­ственных отношений, а вводить союзы равномерно. Если детки могут читать, меж картинами в подходящем месте ставится карточка с подходящим словом либо словосочетанием. По предложенному взрослым эталону детки составляют предложе­ния по оставшимся парам картинок.

III. «Расскажи историю»

Серии сюжетных картин являются одной из самых сложных последовательностей, в особенности, если в II. «Что сначала, что потом?» их возникает сокрытый подтекст. Малыши с нормативным типом развития просто понимают последовательности картинок с естественным смыслом уже в 4 года (некие даже ранее), осознание укрытого смысла (но дос­тупного осознанию малыша из его актуального опыта) появляет­ся чуток позднее — к 4,5—5 годам. Возможность составления расска­за по серии сюжетных II. «Что сначала, что потом?» картин в той либо другой мере мучается при большинстве нарушений развития. В одних случаях мучается пре­имущественно речевое опосредование, в других — осознание про­стого сюжета, в третьих — осознание обычного сюжета сохранно, но нет осознания укрытого смысла, в четвертых — ребенок по­нимает рисунки, если их разложил по порядку взрослый, но не II. «Что сначала, что потом?» может выложить в правильной последовательности сам. В силу распространенности этой трудности все преподаватели с ней работают, но картинок всегда не хватает, в особенности не узнаваемых ребенку.

Мы пользовались сюжетами, которые, возможно, незнакомы детям. В набор включены рисунки как с ординарными, не имеющими подтекста сюжетами, так и с более сложными — со II. «Что сначала, что потом?» сокрытым смыс­лом и юмором. Перечень тяжело ранжировать, потому что трудности за­висят от специфичности заморочек малыша, так что выбирать последова­тельность имеет смысл с учетом особенностей каждого малыша.

1. Мышка желает попить сок и не может достать — пакет очень высочайший. Она лицезреет лежащую рядом соломинку, пристав II. «Что сначала, что потом?»­ляет ее и по ней забирается. Позже затаскивает соломинку наверх, вставляет ее в дырочку. Забирается на соломинку и пьет через нее сок. (Лист 24)

2. Бабушка месит тесто. Бабушка лепит пирожки и кладет их на противень. Ставит противень в духовку. Достает румя­ные печеные пирожки и угощает внука. (Лист 25)

3. Светлокожий малыш идет загорать. Посиживает II. «Что сначала, что потом?» играет, солнце подымается выше. Малыш заснул, солнце в зените. Вече­ром карий малыш идет домой. (Лист 26)

4. Ползет гусеница. Начинается дождик, она лицезреет гриб и в страхе ползет к нему. Вгрызается в гриб. Выглядывает из окошка в грибе. (Лист 27)

5. Идет ежик и везет на спине большущее яблоко, с него II. «Что сначала, что потом?» льется пот: он утомился. Ежик садится и ест яблоко. Счастливый тол­стый ежик везет на спине огрызок. (Лист 28)

6. Мышка ест сыр. Мышка съела половину — стала толще. Съела весь сыр — стала совершенно толстой! (Листы 28, 29)

7. Собака нюхает цветок колокольчика, засунув в него нос. Испуганная рожа собаки с пузырем на носу. Из колокольчика II. «Что сначала, что потом?» выглядывает разгневанная пчела, грозящая собаке ку­лаком.(Листы 29, 30)

8. Строится дом, стенки построены до половины. Целый дом с крышей, но без окон. Дом с крышей и окнами. (Лист 30)

9. Мышь забегает в нору-холмик на земле. Собака подходит к норе — лицезреет из нее торчит мышиный нос. Собака старает­ся II. «Что сначала, что потом?» раскопать эту нору. Мышь удирает из входа в нору, рас­положенного с другой стороны холма, а собака продол­жает копать. (Лист 31)

10. Перед клеточкой с хомячком посиживает кошка и облизывается, хомячек, прижав уши, опасается. Хомячек идет в другой угол клет­ки, к кормушке с зернами, и набивает их за щеки. Страш­ная II. «Что сначала, что потом?» рожа хомячка с набитыми щеками и 2 торчащими рез­цами, испуганная рожа кошки с поднятой стоймя шерстью за прутками. (Лист 32)

11. Рыбак ловит рыбку с лодки. Под водой рыбка подплывает с башмаком в плавниках и цепляет его на крючок. Удивлен­ный рыбак вынимает ботинок из воды. (Листы 32,33)

12. Мальчишки летом II. «Что сначала, что потом?» собирают подсолнухи. Мальчишки дома си­дят и вынимают из подсолнухов семена. Мальчишки зимой насыпают семена в кормушку для птиц. (Листы 33,34)

13. Мальчишка покупает в ларьке мороженое. Идет, засмотрел­ся на птиц, а мороженое тем временем тает. Глядит на мороженое — осталась палочка и молочная лужица у ног. (Лист 34)

Этот вид задания обширно II. «Что сначала, что потом?» известен, потому не будем подроб­но обрисовывать работу. Скажем только, что можно выкладывать перед детками рисунки в случайной последовательности и про­сить разложить их по порядку. Если ребенку трудно выполнить это задание, взрослый сам выкладывает рисунки в правильной последовательности и просит поведать по ним историю. Мож­но II. «Что сначала, что потом?» выкладывать ряд с пропуском рисунки либо включать в него картину из другой последовательности, метод работы снова - таки находится в зависимости от особенностей заморочек малыша и целей работы.

Прокомментируем работу с детками с искаженным типом раз­вития. Многие детки с расстройствами аутистического диапазона, невзирая на высочайший уровень развития многих когнитивных II. «Что сначала, что потом?» функ­ций, все же затрудняются в осознании простых сюжетно-бытовых событий, потому что контекст не является для их главным смыслообразующим звеном. Не считая того, такие детки испытывают затруднения в трактовании чувств. Их этому спе­циально учят, обращая внимания на то, как смотрятся различные части лица при выражении тех либо II. «Что сначала, что потом?» других чувств. В данном случае полезным бывает, составляя рассказ по картинам, не выклады­вать их все (в особенности если вы уже понимаете, что ребенок справляет­ся с осознанием происходящего и может увязать рисунки в еди­ный сюжет), а выкладывать по частям и просить малыша сказать, какое событие пропущено, почему расстроился либо ужаснулся II. «Что сначала, что потом?» со­ответствующий герой, либо что произойдет после того, как, на­пример, хомячек кошку напугает и т.п., т.е. вы кладете 1-ые две либо три рисунки, а последнюю не показываете. Раздельно ак­центируется внимание на том, что ощущает каждый герой. Ко­нечно, предлагаемый сюжет не должен быть ребенку уже II. «Что сначала, что потом?» знаком!

Часть малышей, страдающая импульсивностью, начинает интер­претировать картину, недостаточно ее осознав. Другие детки при рассматривании предмета строят суждение на латентном призна­ке (к примеру, подушка в изголовье у мальчугана расценивается как «пельмень», потому что она белоснежная и похожа по форме). И в том, и в другом случае II. «Что сначала, что потом?» методом корректировки будет обучение вниматель­ному рассматриванию, анализу, выяснению смысла и подробно­стей, существенного и наименее принципиального.

При речевых недостатках к этим задачкам добавляется обучение составлению связного речевого выражения. Деток с бедной речью требуют обрисовывать картину более тщательно. Деток, склон­ных к чрезмерному фантазированию, можно при помощи последо­вательного сюжетного II. «Что сначала, что потом?» ряда научить избегать ненадобной детализа­ции и лишних привнесений, требуя, чтоб они ведали то, что лицезреют, и только это, но при всем этом только главное.

***

Потому что восприятие и осознание серийно организованного материала неотделимы от внимания, и памяти, и мышления в их разных проявлениях, то данное пособие на определенном II. «Что сначала, что потом?» шаге онтогенеза малыша становится универсальным для работы с когнитивной сферой в целом. Оно может быть применено для решения как развивающих, так и коррекционных задач. По­скольку когнитивные особенности наблюдаются при большей части нарушений развития, это пособие применимо для боль­шинства категорий малышей, изменяются только акценты и задачки зависимо II. «Что сначала, что потом?» от типа заморочек малыша.

Литература

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обу­чении малышей. — М: Ось-89, 2009.

Аппе Ф. Введение в психическую теорию аутизма. — М: Теревинф, 2006.

Бехтерев В.М. Мозг: структура, функция, патология, психика // Избр. труды: в 2 т. — М.: Поматур, 1994. Т. 1.

БизюкА.П. Компедиум способов II. «Что сначала, что потом?» нейропсихологического иссле­дования. — СПб.: Речь, 2005.

Венгер Л., Мухина В. Развитие внимания, памяти и воображения в дошкольном возрасте//Дошкольное воспитание. 1974. № 12. С. 24-30.

Вопросы психологического здоровья малышей и подростков // Научно- практический журнальчик психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин. 2009. № 1.

Выготский Л.С. Препядствия дефектологии. — М.: Просвещение, 1995.

Выготский Л.С. Психология. — М.: Эксмо-пресс, 2002.

Гальперин II. «Что сначала, что потом?» П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное форми­рование внимания. — М.: Просвещение, 1974.

Гальперин П.Я. Языковое сознание и некие вопросы взаи­моотношения языка и мышления // Вопр. психол. 1977. № 4. С. 95-101.

Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. — М.: Акаде­мия, 2009.

Доман Г. Что делать, если у вашего малыша повреждение мозга. — М.: Теревинф II. «Что сначала, что потом?», 2007.

Дробинская А.О. Школьные трудности необычных деток. — М.: Школа-пресс, 1999.

Джеймс У. Внимание // Хрестоматия по вниманию. — М.: Просвещение, 1976. С. 50—103.

Диагностика познавательной сферы малыша / Под ред. Т. Г. Богдановой, Т.В. Корниловой. — М.: Просвещение, 1994.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие малыша от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. — М.: Институт РАО, 1998.

Люблинская II. «Что сначала, что потом?» А.А. Детская психология. — М.: Просвещение, 1971.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребе­нок. — М.: Теревинф, 2000.

Переслени Л. И. Способности исследования структуры познавательной деятельности по чертам прогнозирования: http://www.voppsy.ru/authors/PERESLLI.htm

Пиаже Ж. Речь и мышление малыша. — М.: Педагогика-Пресс, 1999

Полонская II. «Что сначала, что потом?» Н.Н. Нейропсихологическая диагностика малышей млад­шего школьного возраста. — М.: Академия, 2007.

Психология малышей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запо­рожца, Д.Б. Эльконина. — М.: Просвещение, 1964.

Семаго Н.Я. Понятие «ЗПР» и его современная трактовка // II Интернациональный конгресс «Молодое поколение XXI века: животрепещущие задачи социально-психологического здоро­вья II. «Что сначала, что потом?»». — Минск: Ритм, 2003. С. 173.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные детки. Базы диагности­ческой и коррекционной работы психолога. — М.: АРКТИ, 2000

Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. — М.: Генезис, 2005.

Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления деток. — Ярославль: Гринго, 1995.

Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н II. «Что сначала, что потом?». Леонтьева, А.А. Пузырея, В.Я. Романова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

Чиркова Т.Н. Психическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и профессионалов дошкольного обра­зования. — М.: Педагогическое общество Рф, 1998.

Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. — М II. «Что сначала, что потом?».: ИНТОР, 1998.

Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяинова Т.Б. Малые нефункциональности мозга. — СПб: Салит-Медкнига, 2002.

Содержание

Введение

Общие закономерности развития познавательных процессов в детском возрасте

Особенности развития познавательной сферы при различных типах диэонтогенеза

Советы по работе с материалами

I. «Разложи по порядку»

II.«Что поначалу, что позже?»

III.«Расскажи историю»

Литература




































ii-1-prepyatstviya-v-koncentracii-mircha-eliade.html
ii-2-naturalnij-ryad-razvitiya-processi-fizicheskogo-sozrevaniya.html
ii-a-usilenie-koordinacii-deyatelnosti-v-oblasti-prav-chelovekav-ramkah-sistemi-organizacii-obedinennih-nacij.html